Социология: общий курс. Учебное пособие для студентов высших заведений образования Украины

ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ

 

СОЦИОЛОГИЯ ОСНОВНЫХ СФЕР ОБЩЕСТВЕННОЙ ЖИЗНИ

Раздел 6


СПЕЦИАЛЬНЫЕ И ОТРАСЛЕВЫЕ СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ

6.6. Социология образования

 

Социология образования — отрасль социологической науки, в рамках которой изучается образовательный процесс, механизм овладения людьми накопленными наукой и социальной практикой знаниями и обобщенным опытом, передача этих знаний через институт образования, его взаимодействие с обществом (производством, социальной стратификацией, политикой, моралью, идеологией и т. д.).

Возникла социология образования в начале XX века. главным образом в связи с концепциями социальной стратификации, разделения труда, образования, воспитания и познания как социального процесса (Л. Уорд Е. Дюркгейм, М. Вебер, Дж. Дьюи и др.). Интерес к социологии образования в индустриально развитых странах резко возрос в 60 — 70-е pp. в связи с отставанием систем образования, возникшие, от новых требований научно-технической революции и на фоне массовых выступлений студентов и интеллигенции западных стран за демократизацию высшей и средней школы. Ситуация, определена американским социологом Ф. Кумбсом как "кризис образования", вызвала к жизни многочисленные исследования доступности различных ступеней образования, взаимоотношений учащихся с педагогическим коллективом, положения в системе общественных отношений, интересов и ожиданий. Началось широкое изучение роли образования как фактора "выравнивание жизненных шансов"', канала социальной мобильности. Большое внимание уделяется анализу влияния социального положения обучаемого на его успехи в системе образования, связи образования и социальной стратификации (Н. Гросс, У. Бруковер, Г. Будон, Г. Коллинс), ее взаимоотношения с процессами в экономике и политике (П. Бурдье, Н. Ханнан).

В советский период в начале 60-х труды по социологии образования фактически отсутствуют. Льет в следующие пять лет их численность резко увеличивается. Однако, с 70-х до конца 80-х pp. число трудов стабилизируется. Примерно за каждые пять лет в это время появляется от 180 до 200 публикаций по проблемам образования защищаются десятки кандидатских и докторских диссертаций.

Объектами исследований в социологии образования становились учащиеся и студенты. Заметный интерес проявляется к общих исследований системы образования как социального института. Особая роль предоставится изучению ценностных ориентаций и, в частности, изучению профессиональных ориентаций молодежи. В 80-е pp. возросло внимание к социальным проблемам непрерывного образования, эффективности различных форм переподготовки и повышения квалификации работников. В российской и отечественной социологии образования ее различные аспекты представлены в трудах В. И. Астаховой (образование как фактор формирования социальной структуры и социальных перемещений, влияние образования на производственную деятельность), Н. А. Аігова, В. М. Дымова, Л. Н. Когана, Н. X. Тітми, В. А. Нечаева,. Г. Харчевої, В. Т. Лисовского, Ф. Е. Шереж, Л. М. Герасіної (роль системы образования в профессиональном самоопределении молодежи, формирование студенчества и его социального лица), И. В. Бестужева-Лады, Ф. Г. Филиппова,. Н. Шубкіна, Ю. А. Чернецкого (социальные функции образования, образование и жизненные шансы молодежи, повышение качества образования) и др.

До своего выделения в самостоятельную социологическую дисциплину социология образования развивалась в рамках социологии культуры, концептуально она неразрывно связана с философией образования и социологией культуры (образование является частью культуры), а в своей практической направленности — с социологией воспитания, педагогической социологией, социальной психологией и социальной педагогикой. Социология образования, в отличие от общей, специальной и социальной педагогики, изучает не только специфику образовательного процесса, но и определенную совокупность взаимосвязей системы образования с другими социальными системами общества, его социальными институтами, связь образования с другими процессами, влияние образования на совершенствование социальной структуры и развитие социальных отношений, на эффективность трудовой и других видов социальной деятельности. Если общая и специальная педагогика определяет содержание образования, ее организационную основу, то социология образования изучает эффективность деятельности соответствующих социальных институтов по формированию у людей научно-практического мировоззрения в результате повышения их общеобразовательной подготовки. Если педагогика изучает человека в процессе обучения, то социология образования изучает ее в інтроспективі и перспективе, в процессе включенности ее во все сферы социальной деятельности и формы общественных отношений в связи с получением определенного образования, выявляет, как изменяются социальные роли человека в зависимости от уровня образовательной подготовки.

В предмет исследований социологии образования входят:

проблемы социального познания и социального воспитания, функций и развития системы образования, образовательной политики;

состояние и динамика социально-культурных процессов в сфере образования;

законы, принципы, механизмы, технологии учения социокультурной действительности;

проблемы жизненного самоопределения, самореализации и самоутверждения учащихся и студенческой молодежи;

проблемы выбора учащейся молодежью нравственных и других ценностей жизни, определения своего места в нем, своего собственного назначения;

поиск источников раскрытие познавательных возможностей личности, ее воспитания и обучения в реальных условиях жизни людей, более усовершенствованных способов раскрытия заложенных в учениках способностей;

взаимодействие системы образования с другими сферами общественной жизни, процессы, которые возникают во время такого взаимодействия, влияние образования на целостное, гармоничное развитие социального субъекта и его готовность к включению в деятельность, что составляет общественное бытие.

По своей структуре социология образования делится па:

теоретическую социологию образования, которая занимается разработкой теоретико-методологических проблем реформирования образования, проявлением социально-культурных факторов познания и воспитания, взаємообумовленістю социальных и духовных процессов в образовании, роли в ней традиций и инновационной деятельности, взаимодействия государственной социальной политики и гражданского общества в деле воспитания подрастающего поколения, соотношение философского, научного, религиозного и других видов знания, разработкой модели образования на ближайшую и дальнейшую перспективу, определению путей оптимизации образовательной системы в соответствии с общей социальной стратегией и тактикой;

прикладную (эмпирическую) социологию образования, задачами которой главным образом является диагностика социально-педагогической эффективности различных типов и стилей жизни, традиций культуры, форм социального общения и взаимодействия социальных групп (детей, родителей, учителей, ровесников, друзей, членов дворовых компаний и т. д);

экспериментальную прикладную социологию образования, которая выступает обычно в неразрывной связи с социальной педагогикой и направлена на разработку новых социально-педагогических, социально-культурных центров, форм и методов воспитательной работы: адаптации, реабилитации, педагогической коррекции, социализации, ресоциализации, социальной помощи, социальной работы на улицах и детских площадках, гуманизации социальной среды.

В соответствии с проблемно-тематическим содержанием предмета социологии образования можно определить следующие ее .основные функции:

теоретически-познавательная, которая направлена на открытие новых закономерностей социально-культурных процессов в образовании, разработку новых теорий и парадигмальных подходов к изучению образования;

информационная, которая направлена на открытие новых социальных фактов;

прогностическая, которая предусматривает разработку социальных прогнозов в области развития образования на основе теоретико-методологического анализа полученных социальных фактов, влияния на них изменений, происходящих в самом обществе;

реформирование образования, создание ее новых социальных моделей, адекватных основам организации жизни гражданского общества, рыночным отношениям.

Методологической основой социологии образования являются: 1) концепций единства процессов познания, обучения и воспитания как видов социально-культурной деятельности и 2) теория социализации, то есть включение индивида в тот или иной социально-культурное пространство жизнедеятельности.

В социологии образования наработаны определенные принципы познания образовательных процессов. Среди них:

1. Обусловленность образования по состоянию развития культуры труда, общественных отношений, состоянием науки, производства, политики, сферы быта, разрешительной и другой социокультурной деятельности.

2. Относительная самостоятельность внутренней социокультурной организации образования как системы и ее влияние на социальный процесс.

3. Законы распространения сферы действия образования и овладение отраслей культурной деятельности; возрастание роли обучения и образования в развитии производительных сил и социальных отношений.

4. Закономерности распределения характеристик среди различных социальных групп, связанных с уровнем образования, особенностями ориентаций на ее определенные разновидности и динамику овладения.

5. Закон построения взаимоотношений между обучением, воспитанием и познанием, определенный прежде всего социальной направленностью образования.

6. Закономерности саморегуляции и управления в учебной деятельности и отрасли образования в целом, в функционировании социальных институтов образования.

Ключевыми понятиями социологии образования являются: образование, система образования, образовательная деятельность, обучение, воспитание, познание, социальные функции образования, образование как социокультурный институт, самообразование, непрерывное образование, общее образование, профессиональное образование, высшее образование, гуманизация образования, демократизация образования, социальные требования к образованию, социальные принципы образования, функции образования, эффективность образования.

Основными концептуальными подходами к социологическому анализу образования являются:

функциональный подход (Дюркгейм, Парсонс, Кларк, Херн), согласно которому придается особое значение позитивной функции образования. Дюркгейм, например, подчеркивал, что главная функция образования — передавать ценности господствующей культуры, но в связи с тем, что культурные цели и ценности разных обществ (и даже внутри одного общества) существенно разнятся, в содержании образования также имеют место глубокие различия. Воспитание молодежи в духе конформизма (признание культурных ценностей и идеалов, которые сложились в обществе) помогает поддерживать существующий социальный порядок. Одновременно образование способствует социальным изменениям, обусловленным воплощением новых технологий и научной переоценкой существующего знания.

В рамках указанной теории образование предстает как средство социального контроля: знания подаются на основе стандартизированных учебников, воспитание также четко организовано. Таким образом, образование наряду с религией, семьей и законодательством является одним из институтов, что способствует поддержанию стабильности общества. В то же время образование действует как фильтрующий механизм, значительно влияет на все средства деятельности человека. Благодаря направлению и уровню профессионального выбора, образование способствует разделения людей в обществе в соответствии с их способностями и достижениями, создает равные возможности по мобильности, способствует развитию демократии, защищает права социальных и национальных меньшинств.

Теория человеческого капитала (Хэлси, Флауд, Джастер, Андерсон) построена на ином подходе к образованию. Согласно ей образование не является продуктом немедленной отдачи, это скорее — капиталовложение в будущее человека, которое впоследствии принесет прибыль. Исходя из этого социологами объясняется решение определенного социального статуса взрослых граждан, что обусловлено количеством и типом капиталовкладень, затраченных в процессе их образования. Теория человеческого капитала, безусловно, имеет рациональное зерно, когда утверждает, что затраченные в прошлом усилия обязательно будут вознаграждены в будущем, что существует связь между капиталовложениями и наградами.

Сторонники теории конфликта (радикальной теории) и неомарксисты (Коліпз, Боулз, Гінтіс, Иллих) считают, что между различными социальными группировками возникают конфликты по поводу содержания образования. Они настаивают, что само образование можно рассматривать как воплощение различных групповых конфликтов, потому что она способствует эксплуатации и угнетению групп, находящихся в менее благоприятных условиях. Процесс распространения системы образования в развитых странах они связывают не только с потребностью в квалифицированных специалистах, но и с борьбой разных "статусевих групп" за овладение богатством, властью, престижем и привилегиями.

По мнению Н. Смелзера, только объединив рациональные элементы названных и других (діяльністного, аксиологического, феноменологического, екзистенціонального) подходов можно сформулировать теорию, которая бы всесторонне и реалистично объяснила сложный процесс образования.

Рассматривая образование как социокультурный элемент, как часть культуры соответствующего общества, как результат социокультурного взаимодействия людей, что проявляется в форме познания и его конечных результатов (знаний, опыта, умений и навыков), социология определяет такие социальные функции образования:

трансляция культуры, знаний и навыков;

наследования социального опыта и в целом духовной преемственности поколений;

социализация личности и отдельных слоев населения;

регуляция социально-классового баланса общества;

интеграция с наукой и производством;

опосредованное влияние на политические и социальные процессы и тому подобное.

Отечественными социологами (В. И. Астахова, Л. М. Герасина, Ю. А. Чернецкий, Л. Й. Гуменюк и др.) сделана попытка определить систему социальных принципов, на которых построены образовательные системы современности. Среди них:

Принцип всеобщности образования, или демократизации школы определяет доступность образования для любых социальных и этнических слоев населения.

Принцип непрерывности образования демонстрирует подражания, вертикальный и горизонтальный связи между всеми ступенями в обучении, стимулирует процессы повышения квалификации и восстановления образования. Он непосредственно связан с принципом преемственности в образовании, овладевает ее сквозной и интегрированный характер.

Принцип образования широкого профиля тяготеет к гуманитарного содержания обучения, его фундаментализации и многопрофильности.

Принцип сочетания обучения с воспитанием усиливает гуманистическую компоненту образования, отражает координацию действий через школу всех учебных, воспитательных, культурных, коммуникационных и других социальных институтов в их воздействии на человека.

Принцип интенсификации накопления знания требует от современной системы образования переработки научной, экономической и социально-политической информации, ее тщательного отбора в соответствии с потребностями обучения, следовательно, и определенной структурной мобильности и механизмов внутреннего самообновления.

Принцип поликультурности образования отражает определенные аспекты построения плюреалістично-интегрированных образовательных систем в этнически неоднородных обществах.

Принцип институциональной рефлексии означает способность системы образования к социальной и содержательной адаптации под влиянием научно-технического и социального прогресса.

Принцип опережающего развития образования закладывается в сравнении с динамикой социального движения, он остро отстаивается современной социологией как ведущий фактор соціогенезу образования.

Принцип инновационности в образовании современная наука считает целесообразным совмещать с принципами взвешенного консерватизма в образовательной политике для сохранения институциональной целостности и ценностных достижений в образовании.

Принцип элитарности приобретает новое содержание, что связано как с качественным отбором учащихся по уровню их способностей и таланта, так и с диверсификацией формализованных институтов, составляющих структуру системы образования.

Принцип формирования "свободной образовательной среды" закладывает распространение демократических возможностей выбора форм, средств, уровней и направлений в обучении.

Вместе с тем, современные социологи (А. Печчеи, Ф. Кумбас и др.) обращают внимание на ход в последней четверти XX века. глобального кризиса образования и стремятся выявить основные пути ее преодоления. Указывается, в частности, на такие признаки этого кризиса: рост "функциональной неграмотности", нарастание разрыва между образованием и культурой, отставание образования от науки, сохранения дисфункций современных образовательных систем, ослабление влияния образования на социализацию молодежи и др. Следует отметить, что и Украина не предотвратила образовательной кризисе, следуя как приобретения и достижения, так и нерешенные проблемы и противоречия советской системы обучения и воспитания.

Образовательная кризис в нашем государстве была обусловлена не только глобальными, но и некоторыми национальными факторами:

крахом главных принципов и догм советского образования, вызванный падением прошлой политико — идеологической системы;

огосударствлением и бюрократизацией образовательной системы;

искривлением целеустремленности и социальных функций школы;

остаточному принципу финансирования образования и культуры;

отсутствием новых моделей образования, научной и формальной альтернативы;

социальным и нравственным разрывом между преподавательским корпусом, студентами и учащимися;

снижением социального престижа образованности и интеллекта в кризисном социуме, которым остается украинское общество.

Попытки преодоления глубокого кризиса образования в нашей стране сконцентрированы в Государственной национальной программе "Украина XXI века: стратегия образования" (1993 г.), что определила инновационные цели, направления и антикризисные задачи реформы национального образования на ближайшее десятилетие. Этот комплекс действий и мероприятий концептуально соответствует мировой практике, что более 10-15 лет внедряет реформацию образовательных систем, как важнейшее средство преодоления глобального кризиса: международные проекты "Образование для 2000 года" (ФРГ); "Образование американцев для XXI века" и "Нация в опасности" (США); "Образование будущего" (Франция); "Модель образования XXI века". (Япония) и др.

Среди общих тенденций, характеризующих выход образования из кризиса, специалисты называют такие:

1. Демократизация всей содержательной системы обучения и воспитания и институциональной структуры образования путем привлечения к общечеловеческим ценностям и действительная реализация прав личности.

2. Структурная реформация: демонополизация и разгосударствление монопольных систем образования; формирование альтернативного (внебюджетного) сектора и предпосылок "свободного образовательного среды "; диверсификация (вертикальная и горизонтальная) образовательных систем.

3. Стремление содержательно обновить образовании повышением фундаментализации, гуманизации и гуманитаризации, усилением экологического и психологического компонента в образовании, внедрением комплексной информации.

4. Использования передовых, новейших технологий обучения, в первую очередь развивают методологию познания, саморефлексии и мотивируют дальнейшее и углубленное обучение.

5. Интеграция и глобализация образования как на национальном, так и на мировом уровне. Увеличивается международная образовательная мобильность, речь идет о совместимости различных форм и систем обучения, что гарантирует, с одной стороны, его преемственность, а с другой — эффективные комплексные решения информационно-методического обеспечения.

6. Наконец, ведущей идеей реформ образования является ее развитие по принципу непрерывности, создания единой системы непрерывного образования, что составит органический комплекс государственных и общественных (частных) образовательных учреждений, обеспечивающий организационное единство соблюдения содержательных стандартов в образовании, будет способен воспроизводить интеллектуальный потенциал и духовность общества во всем разнообразии общественных потребностей.

Специалисты считают, что в современной Украине реализация следующих ведущих тенденций пока тормозится действием определяющих объективных и субъективных факторов:

катастрофическое материальное и финансовое положение образовательных учреждений на фоне общего социального кризиса в государстве;

утраты интеллектуалов и общего качества кадрового потенциала преподавательского корпуса украинского образования, вызванное действием разбойничьих законов рынка эпохи "первоначального накопления капитала"',

неразвитость социологических механизмов и правового обеспечения самостоятельности, инициативы и экспериментирования в образовании;

слабость альтернативного сектора образования как в организационных формах и стабильности, так и (в большинстве случаев) в качестве вступления государственных образовательных стандартов;

отсутствие у учебных заведений свободы, необходимой для реализации собственных моделей подготовки специалистов, систем оплаты труда.

За преодолением этих проблем — будущее образования в Украине. Необходимо воспринять реформу образования как сложную социокультурную действие, что требует внедрения особой политики, государственной и общественной поддержки, программирования новаций, социальных проектов, экспериментов в целом комплексе непосредственных социальных действий.

Для формирования зрелого общества, к которому мы стремимся, нужен высокий экономический и образовательный потенциал. Хотя мы и говорим о наш образовательный потенциал, он ниже, чем в высокоразвитых странах. К примеру, в средние сроки обучения составляют 18 — 20 лет, а у нас — 14, а возможно, и 13 лет. (День, 31. XII. 98). А главное,у нас нет системы ценностей, соответствующей обществу зрелого капитализма.

Итак, отечественная социология вместе с образовательными специалистами призвана искать и разрабатывать оптимальные модели структуры образования в масштабах не только страны, но и регионов, городов и т. п. Отсутствие на местах науковорозроблених образовательных структур приводит к тому, что в одних сферах за избыточность высокообразованных работников происходит девальвация образования (например, инженерной) как социального качества человека, а в других, наоборот, через дефицит специалистов наблюдается неудовлетворенность функционированием образовательной системы. В масштабе регионов и городов определяющее значение мас структура производственного комплекса, их материально-вещественная и социальная база. Сейчас, например, очевидна ненужность, скажем, в м. Тернополе, относительно небольшом городе, функционирование шести высших учебных заведений, выпускники которых из года в год пополняют армию безработных или работают не по специальности. Или же наличие в стенах государственного университета "Львовская политехника" более двадцати тысяч студентов, которых после получения диплома почти никуда не распределяют.

Считается, что невозможно раз и навсегда создать постоянно действующую эффективную систему образования. Она масс непрерывно совершенствоваться, развиваться, изменяться под влиянием требований времени. А все это невозможно обеспечить без должного социологического анализа, в том числе без разработки социальных прогнозов развития образования и диагностики негативных явлений, которые тормозят процесс развития образования. Это задание должно решаться дифференцированно социологией общеобразовательной школы, социологией профессиональной никогда и социологией высшей школы, но выводы и рекомендации, тенденции и закономерности должны все же сводиться к единому социальному знаменателю: определение перспектив развития целостной системы непрерывного образования.